*英語閱讀課職前和在職教師的詞匯教學(xué)策略對(duì)比研究

*英語閱讀課職前和在職教師的詞匯教學(xué)策略對(duì)比研究——以牛津上海版七年級(jí)英語Unit 4 Reading為例

摘要:在*英語閱讀課中,有效詞匯教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力以及提升教學(xué)效率的必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。該研究采用課堂觀察和會(huì)話分析等研究方法,對(duì)比分析職前教師和在職教師在*英語閱讀課中新詞呈現(xiàn)、新詞教授和新詞鞏固環(huán)節(jié)中所運(yùn)用的詞匯教學(xué)策略。研究發(fā)現(xiàn):相對(duì)于職前教師,在職教師在英語閱讀課中的詞匯講解環(huán)節(jié)更能夠綜合地運(yùn)用不同的詞匯教學(xué)策略;注重詞匯在語境中的運(yùn)用;能合理地將考情和考點(diǎn)融入到詞匯講解和鞏固環(huán)節(jié)?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn),筆者建議,職前教師應(yīng)采取多樣的詞匯導(dǎo)入策略,巧設(shè)情景引入新詞;根據(jù)語境而非孤立地講解詞匯;并設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)產(chǎn)出活動(dòng),幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的單詞。

關(guān)鍵詞:職前教師;在職教師;詞匯教學(xué)策略;課堂觀察

一、引言

詞匯是語言的基本組成單位。詞匯量的掌握程度以及詞匯運(yùn)用的熟練程度決定了能否真正掌握一門語言,因此詞匯教學(xué)一直以來是*英語教學(xué)的重難點(diǎn)。在詞匯教學(xué)中,教師不僅應(yīng)注重詞匯的語音、語義、搭配及運(yùn)用的教授,而且應(yīng)該靈活創(chuàng)設(shè)情境,使其緊密聯(lián)系生活,同時(shí)也可以通過設(shè)置形式多樣、內(nèi)容豐富的練習(xí)來提高詞匯學(xué)習(xí)的趣味性,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的積極性。在*英語閱讀課教學(xué)中,有效詞匯教學(xué)是提高學(xué)生閱讀理解能力和英語綜合學(xué)習(xí)能力以及提高教師課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵所在(凌歡,2018)。此外,2018年,上海*進(jìn)行了全面改革,英語增加了聽說測試,這就對(duì)學(xué)生英語的發(fā)音有了更高的要求,其中,單項(xiàng)選擇題中包括了一至兩道的音標(biāo)考核題,四道詞匯選擇題以及兩道詞性轉(zhuǎn)換題。這些變革更加凸顯了*英語教學(xué)中詞匯教學(xué)的重要性。

二、閱讀和詞匯教學(xué)的關(guān)系

詞匯和閱讀是緊密聯(lián)系在一起的。許多學(xué)者肯定了閱讀在詞匯學(xué)習(xí)中的重要作用。Krashen (1989)認(rèn)為,對(duì)于學(xué)生來說,學(xué)習(xí)單詞*有效的途徑就是通過閱讀課來進(jìn)行。 Coady和Huckin (2001)認(rèn)為泛讀在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯方面起著重要的作用,而閱讀課為詞匯教學(xué)提供了一個(gè)良好的平臺(tái)。陳則航和王薔(2010)認(rèn)為閱讀是詞匯教學(xué)的重要途徑,閱讀課中的詞匯教學(xué)的意義包括了兩個(gè)層面。一個(gè)層面是要求學(xué)生具備利用上下文推斷詞義的能力,從而更好地理解詞匯的含義、功能和用法。另一層面是將詞匯置于閱讀的不同語境中去呈現(xiàn),使學(xué)生形成以主題為單位的詞匯鏈,并能用這些詞匯談?wù)摵椭黝}相關(guān)的內(nèi)容,從而幫助學(xué)生形成語塊意識(shí)和搭配意識(shí)等(陳則航,2016)。

另外一些學(xué)者則肯定了詞匯對(duì)于閱讀能力的重要作用。Laufer和Hadar(1997)認(rèn)為缺乏詞匯量、濫用單詞和缺少猜測詞義的能力是影響閱讀理解力的三大重要因素。馬廣惠(2006)指出詞匯量缺乏一直被認(rèn)為是閱讀的主要障礙,影響閱讀的進(jìn)程,而影響單詞記憶的*大障礙則在于詞匯含義的多變性和規(guī)則的不確定性。Nation(1991)認(rèn)為詞匯量決定一個(gè)人的整體閱讀能力。Swanborn和Glopper(2002)認(rèn)為,無論是學(xué)習(xí)*語言還是第二語言,閱讀和詞匯知識(shí)是密切相關(guān)的。如果句子、段落和文章是房子、地面和建筑物,那么詞匯就是建筑物中的磚塊,它是內(nèi)置的重要組成部分,在語言系統(tǒng)中起著重要的作用。

因此,英語閱讀與詞匯教學(xué)是相輔相成的。一方面,閱讀需要大量的詞匯量和詞匯知識(shí)來達(dá)到準(zhǔn)確和高效的理解。如果文章中出現(xiàn)過多學(xué)生不熟悉的單詞,無疑會(huì)增加學(xué)生對(duì)其理解的難度,從而嚴(yán)重影響學(xué)生理解的準(zhǔn)確性和流暢性,甚至影響閱讀的趣味性;另一方面,閱讀為詞匯學(xué)習(xí)提供了一個(gè)良好的平臺(tái),學(xué)生可以通過不同題材的閱讀接觸到大量的單詞以及能夠了解其在語境中的具體運(yùn)用。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

本研究的主要目的是通過對(duì)比職前教師和在職教師在英語閱讀課中的詞匯部分的教學(xué),找出其在詞匯教學(xué)中所采用的教學(xué)策略、教學(xué)方式等方面的不同,為職前教師和新手教師提供相關(guān)的建議。

(二)研究方法

課堂觀察法和會(huì)話分析法。

(三)研究對(duì)象

教師可分為職前教師和在職教師。其中,費(fèi)斯勒的研究把教師專業(yè)發(fā)展歷程分成了八個(gè)階段,他認(rèn)為教師的職前階段是指從進(jìn)入師范*或*接受培養(yǎng)開始到初入新崗位時(shí)的再培訓(xùn),該階段屬于教師角色的儲(chǔ)備階段。在本研究中,將職前教師定義為主修*教育或教育學(xué)專業(yè)、持有相關(guān)*的教師資格證并于畢業(yè)后欲從事教師行業(yè)的在校*生。而在職教師指已經(jīng)在學(xué)校工作的教師。職前教師作為教師隊(duì)伍的預(yù)備隊(duì)伍,已經(jīng)掌握了一定的專業(yè)知識(shí),專業(yè)技能和專業(yè)理念,但由于未正式進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域,缺乏真正的教育實(shí)踐,而且職前所受的專業(yè)教育也不能滿足教授全部專業(yè)知識(shí)的需要。所以,目前職前教師的專業(yè)素養(yǎng)問題越來越受到教育界和研究者的關(guān)注。

本研究中的職前教師來自上海外國語*,是國際教育*課程與教學(xué)論專業(yè)的一名在讀研二學(xué)生,已經(jīng)考取教師資格證,具備教育*和英語*知識(shí),但缺乏正式的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)(以下稱為A教師)。在職教師現(xiàn)就職于上海市一所公立學(xué)?！邔毝?教齡較長,教學(xué)經(jīng)歷豐富,并多次獲得榮譽(yù)稱號(hào)(以下稱為B教師)。具體情況見表3.3.1。

本研究選取上海市七寶二中七年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)為研究對(duì)象,選取2020年10月14日的兩節(jié)課堂觀察作為數(shù)據(jù),分別由A教師和B教師教授,A教師的上課時(shí)間為上午第二節(jié),B教師的上課時(shí)間為上午第三節(jié)?；谡n堂觀察的方法,對(duì)英語閱讀課的詞匯教學(xué)狀況展開研究,授課的內(nèi)容均為上海牛津版英語七年級(jí)上冊(cè)Unit 4:reading——Different People and Different Jobs。這是一節(jié)閱讀課,用文字和圖片的形式講述了Ben遭遇一次交通事故,不同職業(yè)的人們給予他不同幫助的故事,要求學(xué)生識(shí)記常見工作的英文表達(dá)以及了解不同的工作有不同的職責(zé)。兩個(gè)班的具體情況如下:班級(jí)一共有38名學(xué)生。男生20人,女生18人;班級(jí)二共有39名學(xué)生。男生19人,女生20人?？傮w來說,兩個(gè)班的英語成績處于同一水平。因此具有可比性。本次共有兩位觀察者參課堂觀察,進(jìn)行記錄并全程錄音,以便對(duì)觀察記錄內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和修訂。具體研究問題如下:

(1)職前教師和在職教師的英語閱讀課詞匯教學(xué)策略(即在新詞呈現(xiàn)—新詞教授—新詞鞏固環(huán)節(jié)中)有什么不同?

(2)職前教師在英語閱讀課的詞匯教學(xué)中哪些方面有待改進(jìn)?

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究把閱讀課中的詞匯教學(xué)分為新詞呈現(xiàn)、新詞教授和新詞鞏固三個(gè)環(huán)節(jié),將兩個(gè)班的觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行整合,得到如下結(jié)果。

(一)新詞呈現(xiàn)環(huán)節(jié)

A教師采用圖片導(dǎo)入的方式,引出相應(yīng)的新單詞。B教師均采用圖片導(dǎo)入、情境導(dǎo)入和復(fù)習(xí)導(dǎo)入的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問,導(dǎo)出新單詞。

A教師課堂片段:

T: Today we’re going to learn a story about Ben. But before we learn the story, let’s look at some pictures. Can you tell me what happened in this picture?

S: There was an accident in the picture.

B 教師課堂片段一:

T: Let’s go on learning the text. First, let’s review some words. What’s this?

Ss: A motorcycle. (Reading together)

T:This is a motorcycle and he is a... (Pause)

T & Ss:motorcyclist.

B 教師課堂片段二:

T: Now, what happened?

Ss: ... (No response)

T: A car accident. Right?

……

T: Excellent!What’s the Chinese for accident?

T & Ss: 事故,意外。

T: A car accident is... 車禍,right?

T:(point to the hurt people in the PPT) He is very unlucky, right? Some people were...

T & Ss: Hurt.

T: In the...

T & Ss: accident.

由以上片段可知,A教師只采取了圖片導(dǎo)入的方式引出新單詞,雖然在一定程度上有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,但總體來說,比較單一與生硬。而B教師首先通過復(fù)習(xí)學(xué)生之前學(xué)過的motorcycle 一詞, 引出本節(jié)課的新單詞motorcyclist,激發(fā)了學(xué)生的原有認(rèn)知圖式,能夠?qū)W(xué)生的新舊知識(shí)結(jié)合起來,達(dá)到了一種以舊引新、以舊促新的效果;然后通過圖片的形式以及教師的言語描述,創(chuàng)設(shè)了跟原文相似的情景,展示出相應(yīng)的單詞,不僅能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,而且可以使學(xué)生對(duì)新詞匯有更直觀的認(rèn)知和感受,更深刻地理解詞匯的含義用法。

(二)新詞教授環(huán)節(jié)

在新詞教學(xué)環(huán)節(jié)中,A教師采用了"教師領(lǐng)讀——學(xué)生跟讀—教師解釋"的教學(xué)方法。而B教師采用多種詞匯教學(xué)方法進(jìn)行教授,包括了情境教學(xué)法、單詞規(guī)則記憶法、聯(lián)想記憶法。兩位教師教授新詞的課堂片段如下:

A 教師課堂片段:

T: Look at this word, follow me please. Motorcyclist.

Ss: Motorcyclist, Motorcyclist.

T: What’s the meaning of this word?

Ss: 騎摩托車的人

T: Yes, very good! Please look at next one.

……

B教師課堂片段一:

T: Let’s go on learning the text. First, let’s review some words. What’s this?(Point to PPT)

Ss: A motorcycle. (Answer in chorus)

T: This is a motorcycle and he is a...(Pause, point to PPT)

T & Ss: Motorcyclist.

Now, follow me, motorcyclist. (Twice)

T: Please read it together.

Ss: Motorcyclist. (Twice)

T: Now, read. (The teacher ask the students on the right of the classroom to read)

(In this process, the third student read it incorrectly...)

T: once again. And the stress is "o", so... (The teacher highlights the stress on the first syllable M, not L)

S: Motorcyclist.

T: Pay attention to the stress, ok? once again.

S: Motorcyclist.

T: Ok, quite good. Now, next, what’s it?

B教師課堂片段二:

T: Now, what’s it?

Ss: Arm.

T: It’s an arm. (Highlight‘a(chǎn)n’not‘a(chǎn)’),right?

Ss: Yes.

T: What’s the Chinese for arm?

Ss: 手臂。

T: Yes, 手臂。And what’s wrong with it?(Point to the PPT)

T & Ss: Yes, it’s broken. T: So, it’s a...

Ss: broken arm!

T: And what’s the Chinese for broken arm?

Ss: 斷手。

T: broken means 斷的,折的。Now, follow me, broken.(Students read twice)

And we know that broken is the past participle of the word...(Pause)which word?

S: broke/break.

T: Break, broke, broken. Right? Actually, broken is the past participle of break. What the function of the past participle here? (The teacher explains it in Chinese)

T & Ss: Adjective.

T: In Chinese, means損壞的,斷的。Right?Now follow me, a broken arm. (Twice)

從以上課堂片段可知,A教師在教授新詞的過程中,采取一種比較傳統(tǒng)的教學(xué)策略,教法單一,缺少相應(yīng)語境支撐,不利于學(xué)生對(duì)詞匯的深入掌握和運(yùn)用。在講解時(shí),A教師只解釋了詞匯的字面意思,沒有對(duì)其用法和別的引申義進(jìn)行補(bǔ)充,將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在閱讀理解中只會(huì)生搬硬套單詞的原意,有時(shí)會(huì)曲解了文章的本意。而B教師首先采用聯(lián)想記憶法將motorcycle、motorcyclist等詞進(jìn)行了講解和區(qū)分,而且還對(duì)motorcyclist做了語音規(guī)則上的分析,劃出了該單詞的元音音標(biāo):o; or; i,并帶讀了元音字母和字母相對(duì)應(yīng)的音標(biāo),該環(huán)節(jié)的目的在于聯(lián)系考情,因?yàn)樯虾?試題通常會(huì)出現(xiàn)音標(biāo)辨析題,所以B教師在教授新詞時(shí),會(huì)著重將新詞中的元音音標(biāo)進(jìn)行注釋和領(lǐng)讀。另外,B教師利用情境幫助學(xué)生觸境生"詞",根據(jù)語境講解詞匯,讓學(xué)生在真實(shí)的情景中理解單詞,并且還對(duì)相應(yīng)單詞進(jìn)行擴(kuò)充,比如上述片段中的break-broke-broken,以及對(duì)過去分詞broken詞性的延伸,有利于學(xué)生在音、形、意、用上全方位的理解詞匯。

(三)新詞鞏固環(huán)節(jié)

在新詞鞏固的環(huán)節(jié),兩位教師也采取了截然不同的教學(xué)策略。A教師講完新詞后就直接進(jìn)行了文章的講授。B教師設(shè)計(jì)了一定的練習(xí)活動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)和認(rèn)知,讓學(xué)生在相互糾錯(cuò)過程中感受并更深入地理解詞匯的發(fā)音、意義和用法。

A教師課堂片段:

T: So much for this part. Now please open your book, turn to page 31, read the story quickly and put these paragraphs in the right order.

B 教師課堂片段:

T: Look at the blackboard.(Point to these words written on the bb)Now I will ask you to read it in a row. Finally, I will choose the best one.

T: Please read it together. (begin from the left row)

Ss: Accident. (Read twice)

T: Next group.

……

T: You all did a good job. But, there is a small mistake in group 3. Who can tell me?

Ss: Motorcyclist.

T: Yes! Please pay attention to the stress. Follow me to read this word.

……

從以上課堂片段可以看出,A教師缺少鞏固環(huán)節(jié),沒有設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)活動(dòng)對(duì)所學(xué)單詞進(jìn)行鞏固和練習(xí),直接進(jìn)入到文章的講授。B教師則是將全班學(xué)生分成不同的小組,將本課涉及的新詞進(jìn)行了語音上的練習(xí)和情景運(yùn)用。并且在此過程中,學(xué)生互相地糾錯(cuò)和反饋,讓學(xué)生在課堂上通過多次回顧、多次輸出,更好地了解所學(xué)新單詞的發(fā)音規(guī)則、拼寫規(guī)則以及運(yùn)用。

從上述兩名教師的詞匯講解的教學(xué)片段的話語分析中,筆者可以得出結(jié)論:

無論是在新詞呈現(xiàn)環(huán)節(jié),還是在新詞教授和新詞鞏固環(huán)節(jié),在職型教師的詞匯講解策略和詞匯釋義策略都明顯優(yōu)于職前教師。在職型教師詞匯講解策略靈活,不但能夠講解單詞的語音規(guī)則,還能兼顧詞匯在語境中的應(yīng)用。但職前教師詞匯教授策略較為單一,只講解了單詞的原有釋義,無法進(jìn)一步在語境中的拓展。另外,在職型教師在教學(xué)中能夠合理地分配學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),給與更多的學(xué)生發(fā)言和展示的機(jī)會(huì),從而更好地了解學(xué)生的掌握情況。而職前教師只關(guān)注到了舉手回答問題的學(xué)生,忽略了其他學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

五、啟示與建議

雖然,本研究僅僅選取了兩位教師作為研究對(duì)象,分別對(duì)其同一節(jié)閱讀課中的新詞呈現(xiàn)、新詞教授和新詞鞏固的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行質(zhì)性分析,存在一定的局限性。但由于本研究選擇的研究對(duì)象具有一定的代表性,因此,研究結(jié)論對(duì)于英語*的職前教師和在職型教師的專業(yè)成長也是有借鑒意義的。為此,本研究針對(duì)閱讀課中的詞匯教學(xué)環(huán)節(jié),為英語職前教師提出以下建議。

(一)教師應(yīng)采取多種多樣的導(dǎo)入策略,巧設(shè)情景引入詞匯

教師在導(dǎo)入新詞環(huán)節(jié),采取何種導(dǎo)入方式應(yīng)該與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)保持一致,不要生搬硬套,拘泥于一種方式,而是根據(jù)班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況以及教材的特點(diǎn),選擇合適的導(dǎo)入方式。教師可采取以舊帶新呈現(xiàn)法,在講授新詞時(shí),通過呈現(xiàn)以前學(xué)過的內(nèi)容,喚起學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ),理解新單詞;也可通過直觀導(dǎo)入法,如圖片、實(shí)物等,因?yàn)?生擅長形象思維,教師使用直觀教學(xué)導(dǎo)入,不但可以使抽象的文字變成具體的形象,而且也能加深學(xué)生對(duì)詞匯的感知和記憶;還可創(chuàng)設(shè)情景教單詞,為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使單詞的學(xué)習(xí)能夠擺脫死記硬背的傳統(tǒng)模式,教師可以在閱讀教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)巧妙創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情景語境,通過真實(shí)、有趣的情境導(dǎo)入目標(biāo)新詞,從而讓學(xué)生初步感知閱讀中的新詞及其意義。

(二)教師不能孤立地講授詞匯,應(yīng)根據(jù)語境講解詞匯

由于缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷,英語職前教師經(jīng)常采用單一的詞匯教學(xué)方法,即"教師領(lǐng)讀——學(xué)生跟讀—教師釋義",這種脫離文本的詞匯處理方式就是其沒有把閱讀中的詞匯教學(xué)與單純意義的詞匯教學(xué)進(jìn)行區(qū)別。為此,本研究建議教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、師生特點(diǎn)等來選擇不同的教學(xué)方法,可能是一種,也可能是多種結(jié)合起來。將多種教學(xué)方法如情境教學(xué)法、單詞規(guī)則記憶法、聯(lián)想記憶法靈活地運(yùn)用到詞匯教學(xué)中,對(duì)學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)有非常重要的促進(jìn)作用。教師在課上有目的地引入一定的情境,通過渲染氣氛等讓學(xué)生進(jìn)行感同身受的情境創(chuàng)造,從而幫助學(xué)生理解教材的含義,提高教學(xué)的質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生心理的各項(xiàng)機(jī)能全面發(fā)展。比起傳統(tǒng)的"一言堂""填鴨式"教育,利用情景體驗(yàn)式教學(xué)能讓教師利用更多的手段來激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣,更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

(三)教師應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)產(chǎn)出活動(dòng),鞏固所學(xué)的單詞

新詞的導(dǎo)入和講授是一個(gè)輸入的過程,輸出的過程則關(guān)注學(xué)生對(duì)所學(xué)詞匯的運(yùn)用和鞏固。因此,教師應(yīng)該設(shè)置相應(yīng)的活動(dòng)把剛學(xué)的詞匯及時(shí)納入學(xué)生的語言認(rèn)知體系中。通過對(duì)核心詞匯進(jìn)行操練,學(xué)生可以在理解的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用詞匯,以鞏固所學(xué)單詞。詞匯練習(xí)的活動(dòng)任務(wù)可以是多種多樣的,既可以是課堂活動(dòng)、小游戲,也可以是聽、說、讀、寫的變換訓(xùn)練?？傊?教師要設(shè)計(jì)一定的練習(xí)任務(wù)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)和認(rèn)知,通過科學(xué)的詞匯復(fù)現(xiàn)活動(dòng)讓學(xué)生在運(yùn)用詞匯的過程中體驗(yàn)并更深入地理解詞匯的意義和用法。

六、結(jié)語

英語閱讀和詞匯是緊密相關(guān)的,而英語閱讀課中的詞匯教學(xué)也是必不可少的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生對(duì)于文章中重點(diǎn)單詞和生詞的掌握是理解閱讀文章的重要前提,而要想真正地理解文章,不僅要做到對(duì)于詞義的掌握,更要理解其在語境中的正確使用,這對(duì)英語教師的詞匯講解策略提出了高要求。通過對(duì)比職前教師和在職教師在英語閱讀課的詞匯教學(xué)策略,發(fā)現(xiàn)職前教師因?yàn)槿狈虒W(xué)經(jīng)驗(yàn),往往會(huì)采用較為單一且不靈活的詞匯教學(xué)策略,難以達(dá)到較好的教學(xué)效果。而本研究可以幫助職前教師提前了解與在職教師之間的差距,有助于職前教師掌握更有效的詞匯教學(xué)策略,提升教與學(xué)的效果。同時(shí),也能幫助職前教師在入職后更好地將專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)中,從而縮短教學(xué)適應(yīng)期,加速從職前教師向?qū)I(yè)教師的轉(zhuǎn)化。

另外,本研究由于受到時(shí)間和成本的限制,研究的樣本較小,課堂觀察所收集到的數(shù)據(jù)也比較有限,因此存在一定的局限性。但通過本研究,筆者發(fā)現(xiàn),一些值得關(guān)注的課堂現(xiàn)象,可作為日后的研究方向。通過課堂觀察可知,在職教師在教學(xué)中尤其在提問過程中能夠照顧到每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,給更多的學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),而不是只關(guān)注某一類學(xué)生。而職前教師往往只關(guān)注自愿舉手發(fā)言的學(xué)生,沒有兼顧到其他學(xué)生。因此英語課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是否公平以及如何在課堂中真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的公平問題還有待進(jìn)行進(jìn)一步的思考和討論。

參考文獻(xiàn)

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A Comparative Study on Vocabulary Teaching Strategies in Junior High School English Reading Class Between Pre-service and In-service Teachers

——Take Oxford Shanghai Version of Unit 4 Reading as an Example

Lv Xiaoyu Yu Shuang

Absrtact: In junior high school English reading class, effective vocabulary teaching is an indispensable teaching link to promote students’ reading comprehension ability and improve teaching efficiency. This study uses classroom observation and conversation analysis to compare the vocabulary teaching strategies used by pre-service teachers and in -service teachers in junior high school English reading class. The results show that: compared with pre-service teachers, in-service teachers are more able to use different vocabulary teaching strategies comprehensively in the vocabulary explanation of English reading class; pay attention to the use of vocabulary in the context; and reasonably integrate the test situation and test points into the vocabulary explanation and consolidation. based on the above findings, the paper suggests that: pre-service teachers should adopt a variety of vocabulary introduction strategies, introduce new words skillfully by setting different language environment; explain vocabulary according to context rather than in isolation; and set up corresponding teaching production activities to help students consolidate the words they have learned.

Key words: pre-service teacher; in-service teacher; vocabulary teaching strategy; class observation